– Hay un patrón de desarrollo continuo en la CS. La capacidad de utilizar claves sintácticas aumenta con la edad y con la alfabetización (Bialystok, 1986; Gombert, 1992; Tunmer y Grieve, 1984). Establecen 3 fases:
- Entre los 2 y 3 años, las niñas y niños sólo comprenden o no las frases.
- Entre los 4 y 5 años, predomina el juicio sobre el contenido de las frases. Tienen cierta incapacidad para reflexionar sobre la sintaxis independientemente del significado. Todavía están muy pegados al significado de la frase y no a sus errores gramaticales (Hakes y cols., 1980).
- Sólo a partir de los 6 o 7 años distinguen la forma de la frase de su contenido.
Basándose en el modelo de desarrollo de la conciencia metalingüística propuesto por Gombert (1992), algunos autores proponen cuatro niveles sucesivos (Layton, Robinson y Lawson; 1998):
- El conocimiento tácito o implícito de las reglas sintácticas. Son las primeras intuiciones de la lengua. En sí mismo no refleja conciencia, pero resulta un prerrequisito para el posterior análisis consciente y uso deliberado del lenguaje. Se evalúa con juicios de aceptabilidad o gramaticalidad por parte de los/as niños/as. Dado que es un prerrequisito será necesario trabajar la sintaxis a partir de estrategias implícitas y explícitas para asegurar más tarde poder trabajar sobre la metasintaxis. Se ha de ser conscientes de que al trabajar conciencia sintáctica la propia estructura puede estar siendo un problema para algunos/as alumnos/as (además de la longitud, por cuestiones de memoria operativa, etc.).
- La habilidad para aplicar estrategias de organización y de reparación o para manipular las características estructurales del lenguaje. A los 4 años es posible realizar discriminaciones de frases gramaticales y en una cierta medida correcciones de gramática. No obstante, estas manipulaciones precoces de la sintaxis son durante mucho tiempo eventualidades, y se producen al considerar los significados de las frases presentadas y la “normalidad” de su configuración sonora.
- Alrededor de los 5 años ya se podría hablar de un control metasintáctico. Gracias a factores como la lectura y la escritura (que necesitan control consciente de muchos aspectos del lenguaje) comienzan a tener conciencia de que existen reglas sintácticas y capacidad para identificar algunas de ellas. El conocimiento explícito de las características estructurales del lenguaje es mejor predictor del nivel lector que el conocimiento tácito del lenguaje.
- Hacia los seis o siete años, la metasintaxis es más eficaz y se mejora la habilidad para reflexionar sobre el propio conocimiento de las reglas sintácticas o sobre la propia actuación al ejecutar tareas que requieren conocimiento sintáctico.
Pratt, Tunmer y Bowey (1984) sostienen que la habilidad para analizar y manipular estructuras sintácticas se adquiere en los años medios de la infancia. El mayor progreso se da entre Educación Infantil y 2º curso de Primaria (Bowey, 1986).
Gong y Peng (2008) demostraron que la conciencia sintáctica se desarrolla muy rápidamente entre los 4 y los 10 años y que los 6 años sería un momento decisivo. El patrón de desarrollo de la CS en su estudio reflejó un cambio en el desempeño desde la dependencia de la experiencia individual y el significado de las oraciones hasta una dependencia de la estructura de la oración.
– Tanto en lenguas transparentes como en opacas, las habilidades metasintácticas siguen desarrollándose después de comenzada la alfabetización. Investigaciones en inglés y en francés han demostrado que incluso a los 11 o 14 años aún no ha culminado este desarrollo (Mariángel Sandra V., y Jiménez, Juan E., 2015).
– Tsang y Stokes (2001), en un estudio en cantonés, demostraron que a partir de los 7 años los/as niños/as tienen un rendimiento similar al del adulto en tareas de corrección de errores gramaticales y de orden de palabras, lo que se debe fundamentalmente al aprendizaje del sistema escrito.
– En francés, en el estudio de Gaux y Gombert (1999) con preadolescentes (11:5-14:4 años), se muestran diferencias de CS dependiendo de la tarea. Encuentran techo en la realización de algunas de ellas y en otras una ejecución considerablemente baja. Ver Tareas tipo.
– Se han de tener en cuenta que las tareas serán más o menos difíciles según la longitud de las oraciones (corta-larga) por la interferencia de la memoria de trabajo (hasta cuatro elementos se consideran cortas y las frases con más de cuatro elementos se consideran largas -Soriano et al., (2006)-, la familiaridad de las palabras, la complejidad sintáctica (activa-pasiva, simple-compuesta, coordinada-subordinada) y el conocimiento previo de estructuras gramaticales, la reversibilidad semántica de los constituyentes (propiedad semántica en que cualquier frase nominal puede actuar como agente de la oración) y la verosimilitud (se refiere a eventos posibles en la vida diaria o que contradicen el conocimiento previo o que hacen referencia a hechos imposibles o improbables). Resultados de investigación sobre una tarea sintáctica de ordenación de frases previamente desordenadas, indican mayores dificultades, en niños de 5º y 6º de Primaria, cuando el contenido es semánticamente inverosímil, momento en que se hace imprescindible el uso de estrategias de procesamiento sintáctico. Así, aunque la longitud y algunos elementos de complejidad sintáctica mostraron efectos significativos sobre los resultados, la introducción de oraciones semánticamente inverosímiles constituyeron una mayor dificultad (Navarro, Juan J., Rodríguez Isabel de los R., 2013).
– El procesamiento sintáctico implica tener en cuenta diversas claves, como los signos de puntuación, los marcadores morfológicos o la propia estructura gramatical, es decir, el orden de las palabras en la oración y las distintas combinaciones de elementos (sintagmas y complementos) que pueden modificar el significado del mensaje y complejizar su comprensión (Navarro, J. 2014).
– Las intervenciones con enfoques implícitos (uso del modelado, de la estimulación focalizada y del recast, etc.) para enseñar morfosintaxis obtienen efectos positivos con niños en Ed. Infantil y primer ciclo de Primaria pero no llegan a niveles de dominio. Al hacer consciente y evaluar el contexto familiar y de aula (también desde el punto de vista de la interacción comunicativa) se podrá prestar atención y poner en marcha las estrategias más eficaces para mejorar la comprensión y la producción del lenguaje.
Además, se tendrá en cuenta la variabilidad del input (distintos hablantes, distintos contextos sintácticos -la actividad de contexto narrativo permite la consecución de objetivos transversales de producción morfosintáctica (del Valle, Acosta, Ramírez, 2018)-, distintos estímulos: visuales, auditivos,…), la complejidad del input (no simplificar la sintaxis) y la frecuencia de aparición del objetivo. Todos los juegos verbales que se realizan en la escuela propios de la tradición oral, en los que a base de repetirse se aprenden de memoria, son también intervenciones con este enfoque.
Hay evidencia de que utilizar enseñanza implícita-explícita mejora los resultados.
– Las intervenciones con un enfoque explícito son más adecuadas para el alumnado con TDL, por tanto, todos se beneficiarían igualmente. Se trata de enseñar reglas gramaticales acudiendo frecuentemente a señales o pistas visuales (formas, colores y flechas) para hacer sobresalir, por ejemplo, el sintagma nominal, el sintagma verbal, el sintagma preposicional, el sintagma adjetival, los auxiliares,…