A. Lectura compartida
- Debe ser una actividad agradable, en la que el alumnado participe activamente.
- Una forma de involucrar al alumnado es darle a elegir el libro que quieren que se lea.
- En lugar de leer el libro de principio a fin mientras el/la niño/a se sienta y escucha, diciendo muy poco, promover una lectura interactiva (una conversación, con apoyo y andamiaje, señalando los dibujos y palabras para apoyar la identificación y la comprensión) utilizando pausas para hacer comentarios y preguntas, para así mantener al alumnado activamente involucrado, dándole la oportunidad de profundizar su comprensión de la historia, hablar sobre sus intereses y conectar el libro con sus propias experiencias. Todo esto fortalece el lenguaje del niño/a y sus habilidades de pensamiento.
- Los/as niños/as tienen preferencia por los libros con imágenes y éstas (cuando son adecuadas al texto que se lee) son un importante instrumento de apoyo a la comprensión y un catalizador para la expresión oral.
- Para que el alumnado se beneficie en términos de conciencia del material impreso y reconocimiento de palabras, es necesario llevarles a prestar atención activa sobre el material impreso, en general, y el texto impreso que se lee en voz alta, en particular. La investigación recomienda tener en cuenta que la atención suele ser hacia las imágenes y la expresión oral por lo que se hace necesario señalar con el dedo o utilizar textos electrónicos que hagan resaltar el texto mientras se lee.
- Leer el libro más de una vez. Cuanto más se lee un libro y más familiar se les hace la historia, más se puede profundizar en su significado y más pueden participar en la conversación. Además, los/as niños/as aprenden mediante la repetición y, por lo general, disfrutan revisando libros que ya conocen. Se ha de intentar leer el mismo libro de 3 a 5 veces durante una semana o dos. Cuando se hace esto el/la niño/a va siendo más capaz de hacer comentarios y de entrar en conversación (que hay que mantener con comentarios y preguntas abiertas sobre lo que les interesa). Más adelante se les puede preguntar si quieren contar la historia, o si pueden predecir lo que sucederá en la página siguiente o incluso después de que termine el libro. Una vez que el/la niño/a esté realmente familiarizado/a con el libro que se está leyendo, también puede intentar representar la historia.
B. Fluidez lectora: Hay un acuerdo generalizado (National Reading Panel, 2000) en que para desarrollar la fluidez es necesaria la práctica de la lectura. El NRP muestra la eficacia de dos aproximaciones para la consecución de la fluidez:
- estrategias que inciten a la lectura independiente y
- la práctica de la lectura oral y la práctica guiada de la lectura oral.
A las primeras Dowhower (1989) las denomina estrategias no asistidas y a las segundas, que proporcionan al lector un modelo de lectura fluida, estrategias de lectura asistidas.
La investigación ha ido reconociendo que, aunque todas pueden ser efectivas para mejorar la fluidez lectora, las mejores son las que aportan un modelo de lectura (las asistidas) y, entre ellas, las que más ponen en juego el componente prosódico.
Esta es la razón por la que aquí se exponen, en primer lugar, estrategias generales a tener en cuenta para mejorar la fluidez y, en segundo lugar, las estrategias de lectura asistidas y entre ellas, las lecturas repetidas asistidas. Finalmente se expondrán algunas estrategias que también pueden ser utilizadas dentro del aula pero que tienen menor respaldo científico.
Estrategias generales
- Reducir la velocidad lectora o utilizar la velocidad de lectura óptima: es decir, leer a la mayor velocidad posible en la que menos errores se producen. Para ello se le pide que lea más despacio, se le puede marcar con un puntero la sílaba que se tiene que leer, usar un metrónomo y leer una sílaba a cada golpe, utilizar ventanas de lectura (el/la profesor/a va deslizando la ventana y el/la alumno/a va leyendo lo que aparece en ella), controlando el texto que va apareciendo en la pantalla (con un power point, con Katamotz de Gontzal Uriarte, con la extensión Read & Write,…).
- Corrección de errores: es mejor corregirlos inmediatamente y es conveniente que el/la alumno/a vuelva a leer la palabra en la que se había equivocado.
En el aprendizaje de la lectura se pueden producir errores que han de ser convenientemente trabajados y superados para seguir aprendiendo con seguridad. Estos errores conllevan estrategias específicas de intervención. Sin ánimo de ser exhaustivos se enumeran los siguientes:
a) Confusión de letras concretas (b/d, t/f,…) normalmente por parecidos perceptivos (a veces auditivos y otras veces visuales). Exigen fijarse en su sonido, reconocerlo en palabras dichas oralmente, analizar sus formas, ver sus diferencias, hacer práctica intensiva leyendo palabras en las que aparecen dichas letras, textos en las que se han sobresaltado con color,… y escribirlas.
b) Cambios en la secuencia de las letras. Exige analizar con ellos/as la sílaba en conflicto, hacer consciente la dirección de la lectura, en muchos casos conviene fijarse en la última letra de la sílaba, trabajar pares de palabras (una de ellas con error) y elegir la correcta, hacer lectura de sílabas, hacer dictados de sílabas y palabras,…
c) Uso de estrategias de adivinación. Si se puede hay que ver qué información está utilizando para adivinar las palabras (ver si se fija en las primeras, si utiliza las imágenes del texto, si adivina por contexto, si adivina utilizando su información previa,…) de forma que le pongamos en situación de no poder utilizar ese recurso (p.ej. si hace uso de las ilustraciones las eliminamos).
d) Saltos de línea: seguir la lectura con el dedo evita este error. A algunos/as niños/as les basta con poner el dedo al principio de la línea o marcar con un lápiz un punto o una ‘x’ en la línea que empieza a leer, o colocar una regla o una tira de papel debajo de la línea que se tiene que leer e ir desplazándola.
- Preparación previa: se hace una lista con las palabras difíciles (las que pensamos que puede fallar) para que las analice fonológica y morfológicamente, comprenda su significado y las practique hasta que las lea sin errores y con rapidez. Entonces se lee el texto.
- Práctica de lectura repetida de sílabas, de pseudopalabras, de palabras y frases.
- Práctica de lectura de palabras frecuentes: son las palabras que con mayor frecuencia aparecen en los textos escritos. La mayoría son cortas y sus estructuras silábicas simples o moderadamente complejas pero los/las niños/as suelen cometer errores en ellas. Entrenarlas mejora la fluidez y facilita la comprensión lectora.
- Trabajar la morfología de las palabras, por ejemplo sufijos derivativos en castellano o marcas de caso en euskera y trabajar su reconocimiento en las palabras del texto, practicando su lectura para generar estrategias ortográficas de decodificación que mejoren la fluidez.
Antes de presentar las estrategias de lectura asistidas, parece importante llamar la atención sobre una estrategia habitual en las aulas: la lectura en voz alta a turnos. El National Reading Panel (2000) señala que esta actividad no está respaldada por la investigación. Para quien tiene que mejorar su lectura sus efectos son nulos, produce gran ansiedad, deja en evidencia y de modo patente las dificultades lectoras ante el grupo y puede ser aburrida para los más competentes. Una pérdida del tiempo de clase. Siguiendo a Ripoll, J. y Aguado, G. (2015) ésta es una práctica que debería ser desterrada de la escuela.
Lecturas repetidas asistidas: como su nombre indica, implica que el/la estudiante atienda a un modelo previo de lectura antes de llevar a cabo la suya. En la investigación existente (Kuhn y Stahl, 2003; Wexler, Vaughn, Edmonds y Reutebuch, 2008) se ha señalado que la lectura repetida aumenta su efectividad cuando se realiza de forma oral y guiada, de tal manera que los/as alumnos/as sean conscientes de su lectura y cuenten con la ayuda necesaria para darle sentido al texto. Parecen más efectivas que la lectura repetida sin ayuda porque con el modelo facilitado se obtiene una mejora más significativa de la fluidez (Therrien, 2004). Además, el/la alumno/a que tiene dificultades recibe feedback o retroalimentación positiva, la cual provee el apoyo que necesita mientras lee, y una enseñanza intensiva, frecuente y explícita de los elementos vinculados a la fluidez. Entre los procedimientos de lectura repetida asistida destacan la lectura en parejas, la lectura pareada y el teatro de lectores.
- Lectura en parejas (PPP, Pause, Prompt and Praise – Pausa, Pista, Premio): conocida también como lectura conjunta y tutoría entre pares. Consiste en agrupar a los lectores y lectoras en parejas, casi siempre un miembro de la pareja de mayor nivel lector que el otro, para leer repetidamente un texto, en el que una persona de la pareja supervisa la lectura de la otra y le otorga la retroalimentación necesaria de forma inmediata. El/la supervisor/a avisa (mediante un toque en el hombro o un golpecito) en el momento en que se comete un error. Entonces se espera unos segundos (pausa) para que el alumno/a pueda encontrar el error. Si no lo encuentra el/la supervisor/a le ofrece una pista (haciendo énfasis en la inconsistencia del significado: “eso de un bocadillo de ‘jamás’ no tiene mucho sentido” o “fíjate que están hablando de la merienda”; destacando lo que se ha leído mal: “mira bien lo que pone aquí”; iniciando la lectura de la palabra para que el/la alumno/a la complete: “ja…” y finalmente la lea de manera completa). Cuando el/la alumno/a corrige el error el/la supervisor/a le da un refuerzo verbal positivo (premio).
Es un recurso flexible que puede desarrollarse con clases completas, en pequeños grupos, con algún miembro de la familia, con los amigos y amigas,… Esta estrategia se adapta al uso de cualquier material de lectura aunque es preferible que sea el tutelado o tutelada el/la que seleccione los textos de acuerdo a sus intereses y ligeramente por encima de su nivel lector (Topping, 2015).
En castellano, Durán y Valdebenito (2014) comprobaron los efectos del programa Leemos en pareja (en euskera conocido como Bikoteka irakurtzen) y contemplaron, en la lectura repetida con apoyo de un/a compañero/a, la anticipación de ideas y establecimiento de hipótesis e interrogantes de carácter inferencial o de reflexión profunda. Los resultados mostraron avances significativos tanto en comprensión como en fluidez lectora.
Se recomienda que previamente los/las escolares se entrenen en cómo supervisar las lecturas repetidas, cómo atender a las necesidades del compañero/a, cómo hacer comentarios positivos de sus progresos, etc.
- Lectura pareada: un/a alumno/a trabaja con un/a lector/a experto/a (adulto/a, compañero/a). Empiezan leyendo juntos, haciendo ‘lectura en sombra’, es decir, ambas personas leen a la vez y en voz alta el mismo texto manteniendo un ritmo adecuado al alumno/a y cuidando de que esté leyendo y no simplemente repitiendo lo que oye. Si el/la niño/a comete un error el/la experto/a se lo indica y le dice cómo se lee para que lea otra vez la palabra. Reanudan la lectura conjunta. Cuando el/la alumno/a se siente preparado hace una indicación (un golpe en la mesa, por ejemplo) para advertir de su intención de leer solo/a. El/la adulto/a deja de leer, anima al niño/a y le felicita si lee palabras difíciles o se autocorrige una vez cometido un error. Si el/la alumno/a se equivoca y no se autocorrige, el/la supervisor/a le indica la palabra correcta para que la repita y luego vuelve a unirse a la lectura conjunta hasta cuando el/la niño/a se vuelve a sentir capaz de continuar por sí mismo/a. Hay investigación que documenta mejoras en precisión, fluidez y comprensión lectora.
- Teatro de lectores: Aquí el alumnado tiene la oportunidad de leer varias veces un guión teatral para representarlo frente a un público. Black y Alison (2007) definieron el teatro de lectores como “una actividad de lectura interpretativa en la que los/las lectores/as, a través de sus voces, dan vida a las acciones, a las palabras de los personajes, a la historia y a los contenidos del texto”. El teatro de lectores difiere del teatro tradicional en que no requiere memorización, vestuario, accesorios y escenarios especiales. La actividad aporta beneficios sobre la expresión de la lectura (prosodia) y, además de mejorar las habilidades lectoras, tiene un propósito comunicativo real: presentarlo ante un público. Promueve el trabajo cooperativo y un entorno motivador en el que llevar a cabo la lectura repetida. Cuando se lleva a cabo, la mayoría de las relecturas se realizan en voz alta, mejorando la capacidad de escuchar de los que siguen la lectura. Los/las escolares deben estar atentos y escuchan las interpretaciones que sus compañeros/as hacen de los diálogos siendo más conscientes de los errores que cometen y más capaces de autocorregirse, recibir correcciones de sus pares y corregir a los demás.
No hay un procedimiento fijo de cómo hacerlo.
Otras estrategias (Menor evidencia).
- Lectura coral: conviene hacer una preparación previa eligiendo bien el texto, dando el modelo de lectura, viendo con el alumnado las palabras difíciles, el vocabulario nuevo o expresiones poco familiares y resaltando la prosodia.
Lógicamente, todo el alumnado debe tener el texto disponible (en papel, proyectado en una pantalla, etc.).
Si se hace, se recomienda que no sea la única estrategia para mejorar la fluidez lectora porque no es fácil asegurar que todo el alumnado esté realmente leyendo o haciendo como si lee. También se recomienda que no dure demasiado tiempo ya que puede resultar poco motivador si se alarga mucho.
La actividad puede tomar diferentes formas:
-
- La clase se divide en dos grupos y cada uno lee un párrafo.
- Cuando es un texto con diálogos una parte de la clase hace de narrador y los otros leen los diálogos.
- Lectura acumulativa: comienza leyendo una persona o un grupo pequeño de personas. Con cada párrafo se van uniendo otras. O al revés, comienzan todas juntas y se van desuniendo los grupos con cada párrafo nuevo.
- La maestra o el maestro comienza leyendo el texto y el alumnado va decidiendo a su propio criterio cuándo se une y cuándo se retira.