{"id":736,"date":"2021-10-27T06:41:44","date_gmt":"2021-10-27T06:41:44","guid":{"rendered":"https:\/\/creena.educacion.navarra.es\/web\/estimulacion-lenguaje\/?page_id=736"},"modified":"2021-10-28T06:52:46","modified_gmt":"2021-10-28T06:52:46","slug":"estrategias-de-lectura-contenidos-a-trabajar","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/creena.educacion.navarra.es\/web\/estimulacion-lenguaje\/estrategias-de-lectura\/estrategias-de-lectura-contenidos-a-trabajar\/","title":{"rendered":"Estrategias de lectura. Contenidos a trabajar"},"content":{"rendered":"<p><strong>A.Lectura compartida<\/strong><span style=\"font-weight: 400;\"><strong>:<\/strong> Entendida como una experiencia de aprendizaje de lenguaje oral y escrito.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">Los objetivos son trabajar el\u00a0 pensamiento cr\u00edtico, el lenguaje oral y adquirir conciencia del material impreso.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">a) Las habilidades de pensamiento cr\u00edtico <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">y razonamiento verbal<\/span><span style=\"font-weight: 400;\"> son aquellas que ayudar\u00e1n a la comprensi\u00f3n del texto y permitir\u00e1n al alumnado realizar inferencias sobre el texto con los libros que leer\u00e1 en el futuro:<\/span><\/p>\n<ul>\n<li><span style=\"font-weight: 400;\">Explicar (hacia el razonamiento l\u00f3gico): Hablar con los\/as ni\u00f1os\/as sobre por qu\u00e9 suceden las cosas y animarlos a que aprovechen sus conocimientos y habilidades de razonamiento existentes para encontrar explicaciones, as\u00ed como las razones de sus conclusiones. Reconocer relaciones causales y de dependencia.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"font-weight: 400;\">Evaluar: Animar al alumnado a ofrecer opiniones sobre sus propias preferencias y las relativas virtudes de diferentes objetos, eventos y experiencias.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"font-weight: 400;\">Predecir: Hacer comentarios y preguntas que alienten al alumnado a hacer predicciones plausibles sobre lo que suceder\u00e1 a continuaci\u00f3n (consecuencias de acciones o acontecimientos), anticipar una secuencia de acontecimientos, pronosticar.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"font-weight: 400;\">Proyectar: Animar al alumnado a proyectarse en las experiencias, sentimientos o reacciones de otr<\/span><span style=\"font-weight: 400;\">os\/as<\/span><span style=\"font-weight: 400;\">, incluso en situaciones no vivenciadas o fant\u00e1sticas, ponerse en la mente de los dem\u00e1s con preguntas como, \u00ab\u00bfC\u00f3mo crees que se siente?\u00bb, \u00ab\u00bfQu\u00e9 crees que est\u00e1 pensando en este momento?\u00bb o \u00ab\u00bfPor qu\u00e9 crees que quiere hacer eso?\u00bb, \u201c\u00bfte gustar\u00eda volar como el \u00e1guila?\u201d, \u201c\u00bftambi\u00e9n os habr\u00edais echado a llorar?\u201d,&#8230;<\/span><\/li>\n<li><span style=\"font-weight: 400;\">Resoluci\u00f3n de problemas: Aprovechar las oportunidades del texto para animar al alumnado a resolver problemas. Ayudar a los\/as ni\u00f1os\/as a describir el problema y a aprovechar sus conocimientos y experiencias mientras piensan en soluciones alternativas y deciden la mejor opci\u00f3n.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">b) El lenguaje oral va a hacer referencia sobre todo al vocabulario y frases hechas que puedan aparecer en el texto.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">c) La conciencia del material impreso: se trata de que lleguen a comprender que lo impreso tiene significado, que representa al lenguaje hablado, conocer que el contenido de los libros los han hecho <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">autores\/as y dibujantes<\/span><span style=\"font-weight: 400;\">, que los libros tienen tapas y lomo, p\u00e1ginas, que se utilizan de una forma determinada (p.ej. las hojas se sostienen desde el lado superior derecho y se leen de adelante hacia atr\u00e1s), que se lee en un orden espec\u00edfico (de arriba a abajo y de izquierda a derecha) y, ya una vez <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">al enfocarse <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">en el texto concreto que se va a leer,\u00a0 poder hablar sobre el t\u00edtulo, conocer letras y sus sonidos, sus nombres, que tienen formas may\u00fascula y min\u00fascula, que al combinarlas se consiguen palabras, que hay espacios entre ellas, jugar a identificar palabras, llamar la atenci\u00f3n sobre palabras que riman e intentar nuevas rimas, que las palabras se combinan para hacer frases, los signos de puntuaci\u00f3n,&#8230;<\/span><\/p>\n<p><strong>B. Fluidez lectora:<\/strong><\/p>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">1.<\/span><b>Exactitud lectora<\/b><span style=\"font-weight: 400;\">: la capacidad para reconocer o <\/span><i><span style=\"font-weight: 400;\">decodificar <\/span><\/i><span style=\"font-weight: 400;\">las palabras escritas correctamente. Es un prerrequisito para poder comprender un texto. La falta de exactitud depende, en parte, del tipo de palabras que presente el texto, siendo las palabras largas (Muncer, Knight y Adams, 2014), las palabras de baja frecuencia (Fischer-Baum, Dickson y Federmeier, 2014) o las palabras con estructuras sil\u00e1bicas complejas (Taft y Krebs-Lazendic, 2013) las que ocasionan m\u00e1s errores de decodificaci\u00f3n y, en consecuencia, las que podr\u00edan afectar a la comprensi\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">2.<\/span><b>Automatizaci\u00f3n lectora<\/b><span style=\"font-weight: 400;\">: hace referencia a la capacidad para leer sin esfuerzo, sin premeditaci\u00f3n y con una <\/span><i><span style=\"font-weight: 400;\">velocidad <\/span><\/i><span style=\"font-weight: 400;\">adecuada. Una lectura sin automatizaci\u00f3n reduce la capacidad de atenci\u00f3n <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">de quien lee<\/span><span style=\"font-weight: 400;\"> para construir el significado del texto.\u00a0<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">Riedel (2007) observ\u00f3 que la exactitud y velocidad lectora, medidas por el n\u00famero de palabras le\u00eddas correctamente durante un minuto, fueron las que mejor predijeron la comprensi\u00f3n lectora al final de primero y segundo de primaria.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">3.<\/span><b>Prosodia<\/b><span style=\"font-weight: 400;\">: se refiere a la forma natural con la que <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">el\/la lector\/a<\/span><span style=\"font-weight: 400;\"> usa el volumen (<\/span><i><span style=\"font-weight: 400;\">acentuaci\u00f3n<\/span><\/i><span style=\"font-weight: 400;\">), el <\/span><i><span style=\"font-weight: 400;\">ritmo<\/span><\/i><span style=\"font-weight: 400;\">, la <\/span><i><span style=\"font-weight: 400;\">entonaci\u00f3n<\/span><\/i><span style=\"font-weight: 400;\">,<\/span><i><span style=\"font-weight: 400;\"> el fraseo y las pausas<\/span><\/i><span style=\"font-weight: 400;\"> al leer en voz alta.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">Al leer sin prosodia adecuada, <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">el\/la lector\/a <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">puede que no realice las agrupaciones de palabras en unidades sint\u00e1cticas de significado, no lo lea con suficiente expresividad para recrear su significado pragm\u00e1tico, no acent\u00fae o resalte\u00a0 correctamente las palabras frente a otras en una oraci\u00f3n y no distinga unas unidades l\u00e9xicas de otras (esta versus est\u00e1,\u2026), repercutiendo todo ello en la interpretaci\u00f3n del texto (Dowhower, 1991).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">Calet, Defior y Guti\u00e9rrez-Palma (2015) observaron en estudiantes de 2\u00ba y 4\u00ba de Primaria que las caracter\u00edsticas pros\u00f3dicas de la lectura se relacionan de manera diferente con la comprensi\u00f3n lectora, siendo la entonaci\u00f3n la que mejor predice la comprensi\u00f3n lectora en los <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">y las <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">estudiantes de 4\u00ba curso.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">Se espera que <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">los\/as <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">ni\u00f1os\/as de idiomas con sistemas ortogr\u00e1ficos transparentes de escritura, como el castellano o el euskera, alcancen una lectura expresiva antes que sus iguales de lenguas irregulares. En castellano, adem\u00e1s, los signos de puntuaci\u00f3n al comienzo de las frases interrogativas y exclamativas, a diferencia de otros idiomas (p.ej.del euskera, franc\u00e9s o ingl\u00e9s), podr\u00eda ayudar a planificar la prosodia.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">Los signos de puntuaci\u00f3n ser\u00edan los\u00a0 an\u00e1logos visuales de la prosodia en el lenguaje escrito y, aunque no sustituyen completamente la informaci\u00f3n pros\u00f3dica,\u00a0 originan un cambio sem\u00e1ntico:<\/span><\/p>\n<ul>\n<li><span style=\"font-weight: 400;\">No, me gusta Javier -contest\u00f3.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"font-weight: 400;\">No me gusta -Javier contest\u00f3.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"font-weight: 400;\">No, me gusta -Javier contest\u00f3.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"font-weight: 400;\">No me gusta Javier -contest\u00f3.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">La adecuada interpretaci\u00f3n de los signos de puntuaci\u00f3n puede ser un indicador de que la informaci\u00f3n, la comprensi\u00f3n en curso, se est\u00e1 produciendo.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-weight: 400;\">El uso de los aspectos pros\u00f3dicos en lectura depender\u00e1, por un lado, de los propios conocimientos sobre prosodia que se han adquirido del habla espont\u00e1nea y, por otro lado, de haber alcanzado unos m\u00ednimos en decodificaci\u00f3n, que permitan <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">a quien est\u00e1 leyendo <\/span><span style=\"font-weight: 400;\">cierta automaticidad en la lectura de palabras (Kuhn et al., 2010; Miller &amp; Schwanenflugel, 2006; Schreiber, 1991). <\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>A.Lectura compartida: Entendida como una experiencia de aprendizaje de lenguaje oral y escrito. 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