{"id":671,"date":"2017-10-04T12:17:05","date_gmt":"2017-10-04T12:17:05","guid":{"rendered":"http:\/\/creena.educacion.navarra.es\/web\/protocolos\/?page_id=671"},"modified":"2025-10-03T10:59:05","modified_gmt":"2025-10-03T10:59:05","slug":"0-introduccion","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/creena.educacion.navarra.es\/web\/protocolos\/trastornos-del-aprendizaje\/0-introduccion\/","title":{"rendered":"0. Introducci\u00f3n"},"content":{"rendered":"

Kirk y Bateman (1962\/73) fueron los primeros autores en utilizar el t\u00e9rmino \u201clearning disabilities\u201d (dificultades de aprendizaje) en relaci\u00f3n al desorden o retraso causado en uno o m\u00e1s de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritm\u00e9tica u otras materias escolares. A partir de entonces se ha intentado clarificar una definici\u00f3n al t\u00e9rmino sin no poca dificultad, siendo la imprecisi\u00f3n, ambig\u00fcedad caracter\u00edsticas encontradas en la mayor\u00eda de ellas. En la actualidad y tras haber llegado a un consenso claro, se se\u00f1ala la definici\u00f3n del NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities en 1988), como la m\u00e1s aceptada: \u201clas dificultades de aprendizaje son un t\u00e9rmino gen\u00e9rico que se refiere a un grupo heterog\u00e9neo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisici\u00f3n y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matem\u00e1ticas. Estos trastornos son intr\u00ednsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunci\u00f3n del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulaci\u00f3n e interacci\u00f3n social, pero estos hechos no constituyen por s\u00ed mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo d\u00e9ficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extr\u00ednsecas (como diferencias culturales, instrucci\u00f3n insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias<\/em>\u201d.<\/p>\n

En 2012, se publica desde el MEC un estudio elaborado por Eurydice Espa\u00f1a-REDIE, consistente en el an\u00e1lisis de la situaci\u00f3n del alumnado con dislexia en el sistema educativo con el fin de estudiar propuestas de intervenci\u00f3n en el \u00e1mbito escolar y socio-comunitario. En el mismo se definen las dificultades de aprendizaje como \u201cun grupo heterog\u00e9neo de alteraciones en uno o m\u00e1s procesos cognitivos implicados en la comprensi\u00f3n y producci\u00f3n del lenguaje, lectura, escritura y\/o c\u00e1lculo aritm\u00e9tico, con implicaciones relevantes para el aprendizaje escolar; con base neurobiol\u00f3gica, pueden manifestarse a lo largo del ciclo vital<\/em>.[1]<\/a>.\u201d.<\/p>\n

La Orden Foral 65\/2012, de 18 de junio, regula la respuesta educativa al alumnado con necesidades espec\u00edficas de apoyo educativo derivadas de Dificultades Espec\u00edficas de Aprendizaje y TDA-H, en la comunidad; en su art\u00edculo 2 las define como un grupo heterog\u00e9neo de entidades que se manifiestan por dificultades espec\u00edficas en la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matem\u00e1ticas con implicaciones relevantes para el aprendizaje escolar. Dichas dificultades pueden interferir en la vida escolar del alumno, y tendr\u00e1n una repercusi\u00f3n diferente en las distintas etapas del sistema educativo.<\/p>\n

En diferentes estudios se pone de manifiesto la comorbilidad, TEL-Dislexia, y que un porcentaje de los ni\u00f1os\/as con TEL en Educaci\u00f3n Infantil alcanzan los criterios de dislexia en EP y ESO[2]<\/a>.<\/p>\n

Se plantea la necesidad de adoptar modelos bidimensionales en lugar de esquemas categoriales y excluyentes en la comprensi\u00f3n de estos trastornos.<\/p>\n

Las Dificultades Espec\u00edficas de Aprendizaje se incluyen en los manuales (DSM) de la American Psyquiatric Association), como Trastornos del Aprendizaje. En el DSM-IV, se contemplan en el grupo de los Trastornos de Inicio en la infancia, ni\u00f1ez o adolescencia; en el DSM-5, en cambio, se contempla en el grupo de los Trastornos del Neurodesarrollo (trastornos con origen en el per\u00edodo del desarrollo con dificultades en \u00e1reas espec\u00edficas) atendiendo al modelo menos categorial y m\u00e1s dimensional de esta \u00faltima versi\u00f3n.<\/p>\n

Para diagnosticar un Trastorno del Aprendizaje (TA) se utilizan los criterios de la American Psyquiatric Association incluidos en el DSM-IV y DSM-5.<\/p>\n

En esta gu\u00eda se especifican las pruebas de evaluaci\u00f3n del aprendizaje haciendo s\u00f3lo un breve screening del lenguaje oral. Si se encontraran dificultades en este \u00e1mbito se recurrir\u00e1 al Protocolo de Evaluaci\u00f3n de Dificultades del Lenguaje Oral.<\/p>\n

 <\/strong><\/p>\n

PROPUESTA DE EVALUACI\u00d3N.<\/strong><\/p>\n

El proceso de evaluaci\u00f3n (diagn\u00f3stico)-intervenci\u00f3n es un proceso complejo. Se dirige esencialmente a analizar los procesos lectores-escritores deficitarios y la intervenci\u00f3n viene determinada directamente por la evaluaci\u00f3n. Las fases o etapas del proceso de evaluaci\u00f3n-intervenci\u00f3n son (v. Pe\u00f1afiel, 2009; Pe\u00f1afiel y Gallego, en preparaci\u00f3n)[3]<\/a>:<\/p>\n

1) Recogida de datos personales, familiares y escolares.<\/p>\n

2) Pruebas complementarias: cognitivas, instrumentales, emocionales, neurol\u00f3gicas, entre otras.<\/p>\n

3) Pruebas estandarizadas de lectura y escritura.<\/p>\n

4) Evaluaci\u00f3n de los procesos lectores y escritores.<\/p>\n

5) Diagn\u00f3stico diferencial.<\/p>\n

6) Orientaci\u00f3n: familiar, acad\u00e9mica y profesional.<\/p>\n

7) Establecimiento de objetivos de mejora.<\/p>\n

8) Intervenci\u00f3n en los procesos lectores y escritores:<\/p>\n

a) dirigida a la exactitud lectora y escrita.
\nb) dirigida a la velocidad y reconocimiento directo.
\nc) dirigida a la comprensi\u00f3n lectora y escrita.<\/p>\n

9) Seguimiento y evaluaci\u00f3n de la intervenci\u00f3n.<\/p>\n

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OBJETIVOS DE LA EVALUACI\u00d3N:<\/strong><\/p>\n

La evaluaci\u00f3n se realiza con el fin de:<\/p>\n